古诗教学的三重境界：如何让诗词在课堂上活起来

【来源：易教网 更新时间：2025-12-13】

在讲台上站了十年，我自以为对古诗教学了如指掌。直到上周那节公开课，当孩子们在《静夜思》中轻轻摇头，眼中泛起涟漪时，我才恍然：古诗教学是一场心灵的相遇。三轮研磨、一轮展示，我收获的是对“品诗”二字的彻骨领悟。

一、品诗：从语言的缝隙里挖宝藏

古诗词的自主探究，绝非让学生复述“床前明月光”。我曾见过太多课堂，学生能背出诗句，却问不出“为什么是‘明’月而非‘亮’月”。这，就是浅层的陷阱。

真正的品诗，要引导学生从语言的运用、表达的匠心上发问。比如《春晓》的“处处闻啼鸟”，为何不说“处处有鸟鸣”？“闻”字，传递出清晨的静谧与鸟鸣的偶然惊喜。又如王维《山居秋暝》的“明月松间照，清泉石上流”，“照”与“流”二字，何以让画面活起来？

在《望庐山瀑布》的课堂上，我让学生讨论“日照香炉生紫烟”的“生”字。有孩子说：“‘生’是‘产生’的意思。”我追问：“为何不用‘升’？‘升’字不也通顺吗？”教室里瞬间安静，随后一个女孩举手：“‘生’字让紫烟有了一种慢慢生长的鲜活感，像画在纸上一样。”

那一刻，我看见了思维的火花——品诗是引导学生在语言的密林中，自己摸索出那颗璀璨的“诗眼”。

品诗是让学生从“知道”走向“懂得”。我们需放下“标准答案”的执念，让每个孩子在诗句的缝隙里，挖出属于自己的宝藏。

二、诵读：心灵的对话

古诗词的诵读，常被误作“读得越多越好”。但许多课堂，学生读得声嘶力竭，却读不出诗的魂。问题出在哪里？在于诵读与语言品味、情感熏陶的割裂。

我教《望岳》时，曾让学生齐读“会当凌绝顶，一览众山小”。他们读得整齐，却无动于衷。后来，我改变策略：先读题——“望岳”，问：“为什么是‘望’，不是‘看’？”接着，引导他们品味“凌绝顶”的“凌”字，体会那种登高望远的豪情。

然后，我示范诵读：第一次，缓慢而沉稳，如登山的步履；第二次，节奏加快，带着攀登的急切；第三次，高亢激昂，仿佛站在峰顶。学生闭目倾听，渐渐被带入诗境。当他们再读时，声音里有了温度——“会当凌绝顶”的“会当”，不再是干巴巴的字，而是心头的呐喊。

读诗先读题，品诗先品题。诵读是与诗人的心灵对话。每一次停顿、每一次重音，都是情感的流淌。当学生能从“风雪夜归人”中听出寒意，从“小荷才露尖尖角”里看见生机，古诗才真正活了起来。

三、教师的示范：课堂的灵魂，无声的引领

教师的示范诵读是古诗教学的点睛之笔，是教师文化底蕴的展现。

我见过太多课堂：教师全程播放录音，或吝啬地只读一次。这，暴露了对诗词教学本质的误解。真正的示范，应是多次、有层次的。

在《江雪》的教学中，我尝试了三次范读：

- 第一次：低沉缓慢，营造冬日的孤寂，像雪片飘落；

- 第二次：语速稍快，加入“千山鸟飞绝”的空旷感，声音里透出苍凉；

- 第三次：声音渐强，突出“独钓寒江雪”的孤高与坚守，尾音微微颤抖。

学生说：“老师，您读‘孤舟蓑笠翁’时，声音抖了一下，我好像看到那个老人在发抖。”那一刻，我明白：示范是让诗的情感通过声音传递。它无声地告诉学生：诗，是活的，有温度的。

教师的诵读水平，折射出自身的文化修养。我常自省：我的古诗功底，是否足够深厚？是否能带着孩子们，走进那“诗情画意”的世界？答案是：不够。于是，我开始每日诵读经典，从《唐诗三百首》到《宋词精选》，让自己的声音，也浸润在古典的芬芳中。

当我的诵读里有了“月落乌啼霜满天”的清冷，有了“春风又绿江南岸”的生机，课堂才真正有了魂。

让古诗成为心灵的灯塔

古诗教学是一场修行。它要求教师传授知识并点燃心灵。当学生能从“明月”中看到思念，从“绿”中感受生机，从“独钓”中体会坚守，我们的教学，才算抵达了彼岸。

作为语文教师，我深知：唯有自身不断学习，才能在课堂上从容不迫。读诗、品诗、诵诗，不是任务，而是生命的滋养。下一次，当我站在讲台上，我会告诉孩子们：“诗是用心读出来的。”因为，真正的教育，是让每一颗心，都与诗相遇。

古诗的美在心灵的共振。当我们把课堂当作“情感的共振场”，诗词的种子，才能在孩子们心里生根发芽，长成一片属于他们的春天。